Ministerio De Educación

El Ministerio de Educación ha asumido un papel determinante en la conducción de las políticas públicas en beneficio del desarrollo sectorial, que está adquiriendo relevancia y dinámica propia en un contexto histórico y político en el que se viene produciendo un proceso de transformaciones estructurales. Así, en el caso específico del sector de educación, ha debido confrontar un vasto y complejo escenario de condiciones y espectro de variables que se buscó abordar y administrar de la manera más integral y sistemática posible, de modo de superar un estado de situación que se mostraba claramente adverso al propósito de buscar el desarrollo integral de la educación sobre unas sólidas bases de carácter político, económico, social, cultural, científico, tecnológico y ambiental.

Un contexto que marcaba los límites estrechos y perniciosos para su desenvolvimiento, que quedó impreso en las orientaciones de la reforma educativa precedente, y apuntaba a nuevos desafíos para permitir reconstruir su acción; lo que de hecho hizo posible vislumbrar iniciativas fundamentales dirigidas al logro de objetivos y fines, no siempre comprendidos por todos, cuando no tergiversados, que ahora empiezan a traducirse en resultados y productos de orden sustancial y cualitativamente distinto, y se los viene alcanzando de modo gradual, si bien con grados diversos de intensidad o magnitud y no exento de dificultades.

En los albores del nuevo milenio, a partir de 2006, cuando se inicia un ciclo histórico político en Bolivia, se frena y revierte el ímpetu y la imposición de las políticas neoliberales y globalizantes (neocoloniales), vigentes en el país durante las dos décadas precedentes, mediante el ascenso de los movimientos indígena originarios y las organizaciones sociales populares y campesinas, junto con los sectores comprometidos con el cambio; y a través de su intervención se gestan los nuevos preceptos constitucionales, deviniendo en la creación del nuevo Estado Plurinacional.

Un Estado sobre nuevos fundamentos signados por un horizonte cultural y civilizatorio descolonizador. Un horizonte a la vez único y plural, diverso y unificador, propiciador de la convivencia democrática, el respeto de los derechos humanos y de la despatriarcalización, la producción, el trabajo creador y el desarrollo integral en armonía con la Madre Tierra, para la construcción de una cultura de paz, libertad, dignidad y justicia, fundada en valores de igualdad, equidad y solidaridad, y en los principios de reciprocidad y complementariedad, el retorno al equilibrio en múltiples planos de la vida y a un sentido de comunidad, que permitan la liberación y autodeterminación de los pueblos, inspirado en su memoria profunda y su proyección intracultural, intercultural y plurilingüe, en cuyo marco han sido gestadas las bases, fines y objetivos de la educación, de una educación para la Vida, para el Vivir Bien.

Una educación transformadora capaz de superar aquellos problemas estructurales históricamente acumulados, que se reflejaban en modelos de educación que contenían elementos de la condición colonial, que a menudo se basaban en la aplicación e imposición de pedagogías que afianzaban los mecanismos de dominación, regidos por unas visiones ajenas a la realidad local, supeditando los saberes y conocimientos propios, portadores de los rasgos palpables de un carácter excluyente o negador de los valores culturales y que, por tanto, conllevaban una fuerte carga homogeneizadora cultural y lingüística; y modernizante a la luz de sus efectos sobre los patrones de producción y consumo, destructivos y superfluos, inducidos por el mercado y el capital.

Más aún, era menester el buscar una ruptura con los cánones de una educación que se remitía a esquemas o sistemas copiados de aquellos vigentes en otras latitudes, que enfatizaban diversos alcances o principios asociados a visiones que se apartaban de las necesidades o aspiraciones de la sociedad local, influidos por corrientes de pensamiento en boga en dichos contextos, pero que resultaban extraños al contexto local.

De otra parte, dichos enfoques se mostraban más orientados hacia ciertos tipos de formación para el ejercicio de roles o funciones vinculados a una tradición leguleyesca y burocratizante asociada al control del poder, el prebendalismo y el rentismo, coligado en el plano productivo a las actividades de carácter primario (extractivismo) y no así a las de carácter secundario (industria o transformación de materias primas), como elementos de la matriz productiva prevaleciente, por entonces, configurando de esta manera una sociedad muy estratificada y jerarquizada, en la cual se reproducía la permanencia de barreras socio-culturales excluyentes, discriminatorias y racistas.

Todas esas estructuras y tendencias condicionaron el sistema de educación a lo largo de la primera mitad del siglo XX.

Esto empezaría a cambiar a partir de la segunda mitad del siglo XX, en parte, debido a la revolución nacionalista; empero, a pesar de la declaratoria de universalización de la educación, se mantendría la existencia de dos sistemas educativos, uno para el área urbana y otro para el área rural, en este último caso como parte de la atención a los problemas del agro y el campesinado.

No obstante, a pesar de los discursos desarrollistas y afanes de industrialización, que se plasmaron en el Código de la Educación de 1955, y estaban impregnados en la mentalidad de las elites gobernantes al influjo de los avances en la ciencia y la tecnología, y de los procesos de modernización y urbanización, que a la vez se constituían en modelos paradigmáticos de desarrollo a imitar, eran prácticamente muy limitadas las posibilidades de implantar sistemas y programas educativos que fueran al menos consistentes con dichas aspiraciones.

Esos valores importados al parecer habían permeado de tal forma en el imaginario social al punto que imposibilitaban la apertura hacia nuevos enfoques que condujeran hacia la consecución de metas más viables y acordes con las verdaderas necesidades y aspiraciones de la sociedad y comunidades locales o frente a las potencialidades regionales productivas y condiciones bio-geográficas o socio-ambientales, en materia educativa y productiva, preservando las condiciones de desigualdad y pobreza, y unas estructuras proclives al sometimiento y la opresión social.

En tiempos recientes, el país ha sido sorprendido por el hecho de que prevalecían ciertas formas de explotación de la fuerza de trabajo –tales como la denominada empatronamiento; semejante o cercana a la esclavitud–, en el caso de algunas comunidades guaraníes en el Chaco boliviano.

La educación seguiría posteriormente un derrotero marcado en sus aspectos básicos por el Código la Educación Boliviana de 1955, y se adoptarían otras medidas orientadas a un reforzamiento de algunas características precedentes o de ajustes formales en el marco del llamado Código Banzer (1975), tales como el cambio de la estructura de niveles primario y secundario de 6 años cada uno, por otra que considera los niveles básico, intermedio y medio, con igual número total de 12 años, conforme a la estructura típica de la escuela estadounidense.

Ante la insuficiencia de docentes, se generalizaría el nombramiento de maestros interinos; y se afianzaría la noción de una enseñanza castellanizante; en ese sentido la educación se tornó monocultural y, por ello, aculturizante.

Más recientemente, en 1994 se aprobaría la Reforma Educativa de corte neoliberal, que emergió como una propuesta alineada con las corrientes de la globalización del mercado mundial, donde se asume el principio de maximización de las ganancias mediante la liberalización de la economía y la apertura al sector externo, a través de los programas de ajuste estructural; en cuyo contexto la educación no quedó al margen, asumiendo unas características acordes a dichas tendencias del momento, es decir, con rasgos privatizadores.

Entre otros aspectos, dicha reforma concibe a la educación como un servicio más al que se accede como a cualquier tipo de mercancía, pagando un precio de acuerdo a la “calidad o prestigio” del servicio que se adquiere.

En general, se observa que dicho programa de reforma educativa fue rechazado por los maestros y resistido por muchos, porque no contribuyó a sus fines propuestos. En sus alcances se limitó a trabajar sólo hasta el nivel de educación primaria, sin haber culminado plenamente dicha tarea, ni haber desarrollado el currículo para el nivel de secundaria.

Menos aún, se había propuesto buscar espacios de atención educativa y desarrollo curricular para los sectores vulnerables o poblaciones históricamente excluidas, dejándolas libradas al asistencialismo, sin responsabilidad del Estado, ni tampoco establecer nuevas alternativas para los vastos segmentos que no tuvieron la oportunidad de aprender siquiera el alfabeto.

En rigor, nunca se había pensado de manera fundamental o estructural en la educación inicial, en la educación alternativa y especial, o en la educación técnica y tecnológica; y mucho menos, en la educación permanente o en programas de alfabetización y post alfabetización, salvo en contados momentos, de manera aislada o dispersa.

En cambio, esos aspectos adquieren la mayor relevancia del caso con la nueva Ley de la Educación Boliviana N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”, que marcan las distancias en términos de fundamentos, fines, objetivos, y de sus propósitos, alcances, contenidos y proyecciones.